浅析师范生数字素养的文化内涵重构、
发展困境与培养机制构建
冯磊 屈玉渊 李静 李乙（安康学院）
摘要：师范生数字素养培育是推进教育数字化转型的关键环节，对构建高素质教师队伍具有战略意义。首先，
解构数字素养的文化内涵，突破传统工具理性框架转向价值理性。其次，系统剖析两大发展困境：师范生数字素
养培养体系的结构性矛盾和师范生数字素养支持环境的制约性因素。最后，创新性提出“目标重构—生态革新—
机制协同”三位一体培养路径：构建价值导向型目标体系与生态化课程链，打造虚实共生的智能实训场域，通过
资源共建、师资协同、政策保障、伦理浸润四维支撑，形成“学—练—评—创”闭环培养生态。本文旨在为师范
院校数字教育改革提供理论框架与实践参照，赋能未来教师培育，驱动教育数字化战略实施。
关键词：师范生；数字素养；内涵重构；发展困境；培养机制
在人工智能（AI）、虚拟现实、大数据及元宇宙等
数字技术爆发式发展的驱动下，人类社会的知识生产
模式与教育生态正经历系统性重构。为应对这一变革，
教育部于2022年11月发布《教师数字素养》标准，明
确提出教师应具备通过数字技术改良和革新教育教学
活动的意识、能力和责任，为教育数字化转型奠定基
础框架[1]。2025年1月，中共中央、国务院印发的《教
育强国建设规划纲要（2024—2035年）》中提出，以
教育数字化开辟发展新赛道，塑造发展新优势，并将
人工智能与教育教学深度融合上升为国家战略，标志
着教育数字化进入全面攻坚阶段[2]。然而，政策推进与
教育实践之间存在显著张力，作为教师预备军的师范
生数字素养建设仍存在短板。师范生兼具“数字公民”
与“未来数字公民教育者”双重身份，其智能技术整
合能力薄弱、数据伦理决策水平不足等问题依然存在。
基于此，本文从学理视角出发分析师范生数字素养的
内涵，通过梳理揭示师范生数字素养发展中存在的问
题，提出师范生数字素养培养机制的创新路径。
一、分析重构：师范生数字素养的文化内涵
（一）师范生数字素养内涵的价值转向
在教育数字化转型背景下，师范生数字素养的内
涵重构亟须超越技术工具论的窠臼，实现从工具理性
到价值理性的认知跃迁。在传统工具理性视域下，师
范生数字素养被简化为技术操作能力的集合，这种认
知范式将数字技术异化为外在于教育本质的“器物”，
导致技术应用与教育目标的割裂。价值理性的回归要
求重构数字素养的文化本质内涵：一方面，在技术认
知层面，需建立“技术—人—教育”的三元互动关系，
将数字技术视为教育生态的有机组成部分。基于海德
格尔“存在论”的技术观，教育技术不应是外在于人
的“上手之物”，而应成为教师专业发展的“座架”，
促进教学思维与技术逻辑的深度融合[3]。另一方面，
在能力结构层面，需构建包含数字伦理、数据素养、
智能技术整合能力的三维模型。“技术中介理论”揭示，
数字工具不仅是教学手段，更在本质上塑造着教育者
的认知方式与价值取向[4]。实证研究表明，接受过系
统数字伦理教育的师范生，其技术应用决策中“以学
生为中心”的价值导向显著增强。因此，数字素养的
价值理性重构，本质上是教育主体在技术化生存中保
持价值自觉的过程，通过建立“技术认知—伦理判断—
教育创新”的闭环系统，实现技术工具性与教育人文
性的辩证统一。
（二）师范生数字素养内涵的剖析重构
教育部于2022年11月发布的《教师数字素养》标
准，首次从国家层面系统定义了教师数字素养的内涵，
明确指出其核心在于“适当利用数字技术获取、加工、
使用、管理和评价数字信息与资源，发现、分析和解
决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而
具有的意识、能力和责任”。作为教师队伍的后备力
量，师范生数字素养的培育具有承前启后的特殊价值，
其内涵既需遵循《教师数字素养》的基本框架，又需
兼顾“学生”与“准教师”双重身份的复合特征。
因此，本文在参考教师数字素养框架的基础上，
结合师范生培养标准对其核心能力的具体要求，将“师
范生数字素养”的内涵界定如下：在数字技术深度嵌
入教育生态的背景下，以《教师数字素养》提出的数
字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字
社会责任、专业发展五维框架为基准，融合“学习者”
与“教育者”双重角色特征形成的复合型能力体系，其
核心在于通过技术认知重构、教育场景转化与伦理责
任内化的动态过程，实现数字技术从教学辅助工具向
教育创新引擎的范式跃迁。
二、梗阻难通：师范生数字素养发展的现实
困境
（一）师范生数字素养培养体系的结构性矛盾
1. 课程碎片化：系统化课程链的断裂。当前，师范
生数字素养课程体系呈现零散化、拼盘化特征，缺乏
系统化、进阶性培养链条。在课程结构上，通识性数
字素养课程与学科专业性应用课程衔接断裂，部分院
校仅将《现代教育技术》等传统课程简单更名，未融
入AI等新技术内容。同时，课程内容仍聚焦课件制作
等基础工具操作，数字伦理、智能教学设计等核心模
块尚未独立成课。碎片化课程导致师范生难以应对未
来教育数字化场景的复杂需求。
2. 实践脱节：虚拟与现实的场景割裂。师范生数字
素养培养的实践环节与教育数字化转型需求之间存在
显著断层，一方面，实践内容中智能学情分析、跨平
台资源协同开发等数字化教学核心能力训练不足，导
致学生在面对真实课堂中的技术故障、数据隐私争议
等问题时应对乏力。另一方面，实践平台的功能单一
性问题突出，多数院校的数字化实训仍依托传统计算
机实验室，未能构建虚实融合的智能教育空间。
3. 资源分配差异：区域数字鸿沟的分化。区域数
字资源配置失衡加剧师范生数字能力发展差异。硬件
层面，经济发达地区院校已建成智慧教室、虚拟实验
室等新型教学空间，而经济欠发达地区仍面临网络设
施老化、设备更新滞后问题，导致技术接触机会不均。
教育资源层面，优质在线课程、智能教研平台等核心
资源多集中于高水平院校，普通院校因技术研发能力
不足，难以构建本土化特色资源库。区域经济差距与
资源配置的结构性矛盾，进一步拉大数字素养培养的
层级化差异，形成数字鸿沟的持续性分化。
（二）师范生数字素养支持环境的制约性因素
1. 师资能力断层：代际鸿沟与复合型素养缺失。
当前，师范院校数字素养教育的师资队伍存在显著的
代际鸿沟与专业能力失衡，部分教师虽具备基础数字
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工具操作能力，但在AI、大数据分析、虚拟仿真等新
兴技术领域缺乏系统性训练，难以指导学生开展智能
教学设计或教育数据挖掘等高阶实践。值得关注的是，
跨学科复合型师资严重匮乏，既懂数字技术又深谙学
科教学法的教师比例较低，导致技术应用与学科特性
结合的教学示范不足。
2. 平台功能单一：技术代差与数据孤岛并存。现有
数字教育平台的建设普遍存在功能固化、场景割裂的
局限性，多数实训平台仍以资源存储和基础技能训练
为核心功能，未能嵌入智能诊断、动态反馈等先进技
术。同时，跨平台协同机制的缺失尤为突出，课程学
习、实践训练等环节分散于不同系统，数据孤岛现象
严重，难以支持师范生数字素养的全程化培养。
3. 评价机制滞后：维度窄化与过程性追踪缺失。现
行师范生数字素养评价体系偏重“课件制作”“微课竞
赛”等结果性指标，忽视技术伦理、跨学科整合及教育
数据决策等维度考察。评价标准过度聚焦技术操作熟
练度，缺乏对“技术—教学—育人”融合度的质性分析。
同时，智能评价技术应用滞后，尚未建立基于大数据
的学习行为分析模型，难以精准诊断师范生数字素养
发展瓶颈。
三、破茧成蝶：师范生数字素养培养机制的
创新路径
（一）目标重构与方案革新：数字素养培养的系
统化架构
1. 重构价值导向型目标体系。师范生数字素养培养
目标体系需突破技术工具论框架，以数字化转型和价
值理性为核心，推动从“技术操作者”向“教育创新者”
转型。师范院校可以基于《教师数字素养》标准，构建
“技术认知—教育转化—伦理自觉”三维目标框架体系：
技术认知聚焦建立技术生态认知，教育转化聚焦形成
精准教学决策能力，伦理自觉聚焦契合教育本质。
2. 构建生态化课程体系。师范院校遵循教育数字
化转型逻辑，构建贯通职前职后、融合学科特色并动
态适配技术迭代的生态化课程链，该生态课程以“技
术—场景—发展”协同进化为主线，分设基础、学科、
创新三个课程模块。基础模块聚焦涵盖智能工具原理、
数据可视化与数字伦理的复合课程群；学科模块结合
专业特色设计差异化整合课程群；创新模块依托校企
共建智能实验室等平台，推动技术应用从工具层面向
教育创新跃迁
（二）生态重构与场域革新：虚实共生实训场域
的立体化建构
1. 构建校内智慧实训生态体系。师范院校可构建
AI 教学行为分析平台，帮助师范生参与智能课堂管理、
多模态资源开发。同时，开发数字孪生技术贯通“教学
设计—课堂实施—学情诊断”全流程智能实训链，推
动师范生超越工具操作层面，形成技术赋能教育的系
统性思维，实现从“技能模仿”向“教育创新”的转型。
2. 搭建校际云端协同创新平台。师范院校可建立
“智能教研舱”等虚拟空间，使师范生参与跨校协同备
课、在线磨课，运用数字孪生技术模拟多元学情，研发
适配城乡差异与学科特点的技术融合方案。同时，依托
区块链技术构建校际云端协同平台，以集体智慧激发教
育技术创新，增强师范生数字素养的开放性与前瞻性。
3. 深化校企产学研共生合作机制。师范院校通过校
企共建“未来教师工坊”“AI+教育创新实验室”等载
体，可实现教育场景与产业技术的双向赋能，帮助师
范生深度参与智能教育产品研发全流程，在实践中掌
握智能教育工具的设计原理与应用逻辑，从而建立技
术演进的全局视野。
4. 完善智能诊断评价反馈闭环。师范院校通过构建
“能力画像—动态追踪—精准干预”的全周期评估体
系，可实时记录师范生在实训中的技术应用频次、教
学策略创新度、技术伦理决策等关键指标，生成三维
雷达图呈现数字素养发展轨迹[5]。同时，依托AI诊断
引擎深度挖掘关联数据，自动识别技术整合能力薄弱
点，并联动资源库推送定制化学习路径。
（三）机制重构与体系革新：四维协同赋能的整
合化支撑
1. 构建数字化资源共建共享生态。师范院校可搭建
跨区域师范教育云平台，实现优质课程资源、教学案例
库和智能教研工具的云端共享，支持师范生按需调用虚
拟教研室资源参与远程协同备课。此外，建立数字资源
动态更新机制，引入教育机器人开发、元宇宙教学场景
设计等前沿项目，确保资源建设与数字技术迭代同步。
2. 打造“双师型”师资协同发展体系。师范院校可
构建高校教师、中小学名师与教育科技企业导师组成
的“三维导师制”，通过常态化联合教研促进数字教
学经验的代际传递。同时，完善教师数字教学成果激
励机制，将数字资源开发、混合式教学设计纳入职称
评审指标，激发教师开展数字教学改革的主动性。
3. 健全政策引导与制度保障网络。师范院校要将
数字素养培育纳入师范专业认证标准体系，明确课程
学分占比和实践考核要求，制订分层分类的培养方
案，针对公费师范生、学科师范生等群体细化数字能
力指标。
4. 深化数字伦理教育价值引领。师范院校要将技术
伦理教育贯穿师范生培养全过程，开设《师范生人工智
能应用指南》《教育数据隐私保护》等专题课程。同时，
在实训环节设置伦理冲突情境，强化责任意识与批判
思维。
参考文献
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基金项目：2025年度陕西省哲学社会科学研
究专项青年项目“数字化转型背景下陕西地方院校
师范生数字素养调查及对策研究”（项目编号：
2025QN0448）；陕西省“十四五”教育科学规划2024
年度课题“教育家精神融入师范生职业认同的路径研
究”（项目编号：SGH24Q299）；2024年度陕西省教
育厅一般专项科学研究计划项目“教育家精神赋能陕
西省地方优师专项师范生的成效评价及提升路径研究”
（项目编号：24JK0005）；安康学院2023年度课程思
政示范课程建设项目“《小学教育学》课程思政示范课
程”（项目编号：2023KCSZ05）；安康学院校级科研
项目“伟大建党精神铸魂育人的路径探析”（项目编号：
2023AYSZ03）。
作者简介：冯磊（1993—），男，硕士，讲师，研
究方向为师范生发展与教育；屈玉渊（1989—），男，
博士，研究方向为教育管理；李静（1990—），女，
硕士，助教，研究方向为大学生发展与教育；李乙
（1998—），女，硕士，助教，研究方向为教师教育。
