“双导师制”理念下基于学生中心的小学教育
专业师范生培养路径
赵 鹏 郑文静 张巧焕
（郑州工商学院，河南 郑州 ４５００４６）
【摘 要】小学教育专业师范生作为面向教育岗位输送的人才主体，在专业培养中应当聚焦 “学生中心”，结合
“双导师制”，采取理论与实践相结合的培养路径，以此提升小学教育专业师范生培养质量。地方师范院校需要
严格满足 “双导师制”要求，充分挖掘学生本位的师范生培养路径，以校内外导师、资源的有序整合，实现小
学教育专业师范生的立体式、全程化、协同化培养。
【关键词】“双导师制”；“学生中心”；小学教育专业师范生
中图分类号：Ｇ６２
文献标志码：Ａ
为了更好地培养师范生的教育教学实践能力，教
育部在２０１４年８月出台 《关于实施卓越教师培养计划
的意见》，重点探索 “卓越教师培养计划”，要求高校
与地方政府、中小学建立 “权责明晰、优势互补、合
作共赢”的长效机制，鼓励高校与中小学、教研机构、
企事业单位和教育行政部门积极探索 “协同教研”、
“双向互聘”、“岗位互换”等教师发展新机制。２０１８
年９月教育部发布了 《关于实施卓越教师培养计划２.０
的意见》，要求全面落实高校教师与优秀中小学教师共
同指导教育实践的 “双导师制”，为师范生提供全方
位、及时有效的实践指导。
长期以来，我国高校师范生教育与小学教育之间
存在联通壁垒，教师人才培养主要由高校承担，由于
高校的教育方式与理念是以理论教育为主，故而师范
生在进入教育岗位后很难快速适应小学教育工作，面
对小学新课改要求难以有效开展工作。其根本原因是
师范生教育路径缺乏指向一线小学教学场景的育人设
计，导致专业理论与一线实践需求脱节。在此背景下，
“双导师制”理念下的小学教育专业师范生培养，应基
于师范生现实发展特征与诉求，聚焦 “学生中心”，革
新小学教育专业师范生培养路径，为地方师范院校师
范生实践教学提供参考和借鉴。
一、“双导师制”在师范生培养中的价值
传统师范教育模式中，高校教师偏重理论传授，
而一线教师的教学经验与真实情境难以系统融入培养
过程，导致师范生难以实现从 “知识储备”到 “职业
胜任”的跨越。在此背景下，“双导师制”通过整合高
文章编号：１６７４－４８１０（２０２５）１７－０１０４－０３
校学术资源与基础教育实践经验，构建 “理论导师＋
实践导师”协同育人机制，成为破解上述难题的关键
路径。［１］其核心价值在于打破单一主体培养的局限性，
以学生发展为中心，贯通职前教育的全链条，为师范
生专业成长提供多维支持。具体而言，该模式在以下
三个方面展现出显著的价值。
（一）促进教育理论与教学实践的深度融通
“双导师制”是以高校为牵引，聚焦师范教育专业
学生能力诉求，协同小学一线教师共同实现理论教学
与实践指导，补齐了高校师范专业理论与实践脱节的
短板。高校教师主抓专业理论学科育人设计，引导师
范生建立专业知识架构；小学教师则基于一线教学经
验，通过远程指导与临场实践的方式引导师范生在实
践中验证教学理论、教学设计、课堂管理等。例如在
教学设计过程中，高校教师主抓师范生的学科目标、
教案环节设计，实践导师则依照实践案例与师范生学
情，灵活指导语言、活动、实操细节。这种双导师互
动机制促进了师范生理论与实践的统一，实现了教育
理论与教学实践的深度融通。
（二）实现专业能力与职业素养的协同培育
小学生不同学龄段表现出的低中高年级认知差异、
自律差异，对小学教师的教学设计与课堂管理能力提
出了较高要求，因此小学教育专业师范生参与一线教
育工作前，需要掌握扎实的学科设计功底与教学技能。
“双导师制”通过高校教师与实践教师双培育视角，通
过 “理论探究”与 “教学研训”并行的方式，帮助师
范生厘清小学教学基本流程与注意事项，提升师范生
在真实教学场景下的教学应变、管理应变和家校沟通
等能力。［２］而实践教师能为师范生提供在理论学习中无
法接触的师德风范与教育智慧，提升对小学教师职业
发展的认同感。
（三）推动评价体系与质量保障的动态优化
传统师范生评价主要依赖于高校教师的单向评估，
更为看重学生对理论与教学技能的理解。“双导师制”
则基于多评价主体、多评价指标，搭建更符合一线教
师能力需求的评价方式。高校教师侧重从理论素养维
度考查师范生的专业理论掌握、学术研究能力等；实
践教师则注重考查师范生在真实教学场景下的教学设
计、教学表现、活动组织等真实教学表现。由双导师
共同评估师范生理论学习与实践教学的具体表现，通
过双导师的双向评价能够更好引导师范生定位自身在
理论学习与教学实践中的不足，使其更有针对性地提
升自身教学能力。
对于小学教育专业师范人才培养而言， “双导师
制”本质是专业课程理论与实践双向教学的合理重构。
其通过校内专业课教师与校外实践指导教师的角色互
补，契合了师范专业 “理论＋实践”的育人诉求，以
此更进一步强化师范生适应一线教育岗位的能力，为
培育卓越教师奠定基础。
二、“双导师制”理念下师范生培养存在的问题
“双导师制”解决了理论教学实践性不足的问题，
是培养塑造师范生教师素养的重要模式，旨在通过校
内外导师的配合，搭建理论与实践协同育人体系，全
面强化师范生的职业素养与教学能力。当前，随着教
育改革不断深化，“双导师制”在高校稳步落地，但依
旧面临多个维度的现实困境。
（一）导师角色分工模糊，指导效能受限
“双导师制”的核心功能是高校导师与小学导师的
育人功能互补合作，但在实践过程中，两者的实际功
能或教育行为界定不够清晰。高校导师的教学重心更
多倾向理论教学与学术指导，对于实际教学实践的组
织参与不足，导致师范生的专业理论与一线教学的动
态变化契合不足；小学实践导师则更依赖于自身丰富
的一线教学经验，一定程度上忽视了教育理论的介入，
对师范生的指导也多停留于教学经验的传授，难以引
导师范生在理论与实践的教学场景转换中形成批判性
学习思维。
（二）校内外协同机制缺失，理论与实践结合不足
当前，“双导师制”下的教师交流停留于简单的对
接，缺失深层次的教学互动活动。高校导师除专业教
学外，受制于繁重的日常事务，难以实现对师范生实
践教学的全程跟踪。校外导师则受限于教学负荷大，
导致其在师范生培养方案设计、实践课程开发、理论
与实践融合思考等方面的积极性不足。加之双导师在
师范生人才培养目标上存在认知差异：高校导师更多
将重心置于师范生理论思维创新，而小学导师更强调
对教学技能的熟练掌握，导致师范生的理论与实践教
学的有效融合效果不佳。
（三）制度保障与评价体系薄弱，长效性发展受限
“双导师制”的可持续推进依赖于完善的制度支
撑，但当前一些高校尚未建立科学的激励与考核机制。
一方面，校外导师的权益保障不足，其工作量未被纳
入职称评定或绩效考评体系，导致指导动力匮乏；校
内导师则因缺乏实践导向的晋升标准，参与 “双导师
制”的积极性受限。另一方面，评价体系多聚焦于过
程性指标 （如指导次数、实习时长），忽视了对师范生
综合能力提升的评估，难以真实反映 “双导师制”的
实施成效。
三、“双导师制”理念下基于 “学生中心”的师
范生培养路径
“双导师制”在小学教育专业中的实施，尚存在
角色分工模糊、协同机制缺失及制度保障薄弱等现实
问题，亟须重构培养路径以回应上述挑战。需从 “学
生中心”视角出发，以解决现有问题为导向，通过制
度设计、资源协同与评价改革，平衡校内外双导师的
育人功能。
（一）明晰双导师角色分工，构建分层协同指导
机制
“双导师制”下的小学教育专业师范生培养前提，
需要规划教师职能与能力成长路径，促进教师精准融
合理论与实践的能力，以此更好地定位以学生为中心
的培养路径。其过程需兼顾教师职能、“双导”协作、
专项培训三重递进环节。
首先，双导师要清晰划分育人职能。高校导师紧
抓师范专业育人理论、教育学术研究、校内课程开发，
重点引导师范生掌握小学教育前沿理论方法，其过程
可基于师范生实际条件开展专题研讨、论文撰写等，
强化师范生对一线小学教学政策、现阶段发展现状、教
学改革动态的基本认知与理解。校外导师则依托小学真
实教学场景，组织师范生上讲台，以真实课程为例，开
展教学设计、课堂管理、家校沟通全程技能培育，并组
织师范生开展听评课、实习指导等活动，辅助师范生提
升实践教学能力。［３］在校内 “理论建构”与校外 “实践
转化”的过程中，形成教育环节的有效联通。
其次，搭建校内外导师动态协作机制，打破理论、
实践双导师孤立指导的育人局限，通过整合 “高校—
小学”教育资源、线上平台资源，形成师范生育人交
流闭环。其过程可组织高校导师、师范生共同参与小
学课程的课案设计，结合师范专业理论解决小学真实
教学问题；小学导师则定期对师范生的实践进行反馈
评价，基于差异化能力表现定位双导师教学重点，以
此促进 “理论—实践”的精准对接。
最后，针对校内外双导师创设专项培训体系，高
校注重强化专业教师的 “双师”素养，重点培育其对
小学一线教师教学经验的汲取与理论融合；校外则重
点围绕职称、资历评价，考查小学教师的实际理论掌
握与教学经验的易用性、普适性、前瞻性。在此基础
上搭建分阶培训框架，高校导师定期参与小学听评课
活动，增加对一线教学经验的理解与理论思考；小学
导师则定期参与高校理论研修课，强化对一线教学理
论的实践反思与教学优化设计，确保双导师同频共振，
达成师范生人才培养的有效协同。
（二）校内外数字资源整合，推进理论与实践融合
共生
教育数字化转型带来更多校内外资源共生渠道，
需基于师范生与小学实践场域的大跨度学段特征，紧
抓线上资源整合渠道，依托 “Ｕ－Ｓ”联合培养平台的
搭建，实现师范生线上研学的有序、有效开展，填补
“双导师制”下高校与小学 “场域、师资、资源”等
方面的不足。
第一，融合 “线上＋线下＋场域”三维空间与小
学共建 “Ｕ－Ｓ”联合培养平台，即高校与小学应突破
传统实习基地的短期合作模式，基于线上终端，联合
成立师范生培养中心，构建 “理论指导＋实践诊断＋
资源支持”三方协同机制，共同制定培养方案、开发
实践课程，并基于数字技术创建师生共创的学习空间。
师生共同设计小学实践教学课程方案，开展跨时空协
作探究与智教赋能，以此突破物理空间限制，重塑
“双导师交互”教育方式。［４］
第二，聚焦师范生群体，建立持续且稳定的线上
沟通渠道，依托线上平台建立 “双导师＋师范生”的
实时交流系统，动态研判师范生的理论与实践学习行
为数据、资源诉求、融合疑难等，结合小学教育改革
的动态，调整师范生培育计划。另外，定期召开高校
与小学双导师的 “联席会”，针对一段时间内的师范生
校内外理论与实践学习表现开展问题诊断，并制定个
性化的优化方案，以此确保双导师教学的可持续性与
有效性。
“双导师制”的长效落实需要配套长效管理与激励
机制，既要规范双导师协同制度，又要将 “双导育人”
能力与成果纳入考核。“双导师制”集成了师生双向评
价机制，既有线上反馈，又有育人成效评价，可通过
小范围的师范生公开课验证优化成效。
首先，需基于师范生培养的现实诉求，建立权责
明确的双导师教学管理机制，如制定 《高校—小学双
导师合作章程》，明确双导师的能力标准、权责界定以
及奖惩规定，并将双导师制度纳入教师的考核体系，
作为双导师晋升评价的重要参考指标，形成有效激励。
其次，创建 “三进课堂”协同观察机制。一是组
织双导师师资团队进行人均不低于１２次的听评课活
动，聚焦所评课程的教学目标，生成高校教师与小学
教师双向评价报告，助力师范生完善课堂生态建设。
二是通过行政督导的方式每月组织双导师师资代表进
行师范生成果巡查，基于既往课程学习与实践案例成
果填写双导师教学评估表，基于师范生能力培养情况
与水平，分析下一阶段的双导师育人目标与计划。三
是通过师生观察、生生观察、实习听课等方式，完善
单一学生评价量表，以此作为师范生个体的能力成长
评价依据。三类观察数据实时接入学校质量监测平台，
形成双导师教学动态数据库。
最后，推行 “三维反思进阶”模式，围绕既往评
价依据，组织开展 “远端反馈→团队交流→公开课展
示”的反思优化活动。其中，远端反馈重点是收集双
导师对师范生的客观评价意见；团队交流是双导师牵
头对师范生既往实习课案例开展研讨活动；公开课展
示则是围绕反思意见，组织师范生开展以班级为单位
的示范课演示，提高师范生对 “教学理论、教学能力、
教学管理”的理解与落实水平。
四、小结
“双导师制”理念下的师范生培养，需要不断探索
以学生为中心的教育方式设计，突出师范生在理论、实
践教育环节中的核心位置，并突出 “双导师制”的创新
与优化，以此不断深化师范生培养质量，带动高校与小
学育人单位之间的教育联动交流、资源共享，为培养适
应小学一线教育工作岗位的师范人才奠定基础。
